inclusivas controvertidas neoliberales
Si entendemos la enseñanza como un proceso socializador y no solamente como una herramienta de transmisión de contenidos curriculares, pensaremos que la pedagogía es mucho más que una didáctica, que depende tanto de la manera de pensarla como en la manera de aplicarla. Además, deberemos hablar de pedagogías en plural, ya que son muchos los modelos pedagógicos que tenemos a nuestro alcance y aún más, las maneras de aplicarlos. Ahora bien, ¿cuántas niñas y cuántos niños no se pueden identificar en ninguno de los modelos que ofrece la educación? ¿Cuántos o cuántas no querrían conocer otras realidades, a parte de las que la educación selecciona? Son muchos los niños/as que luchan por ser comprendidos y queridos de muchas otras maneras, y tantos otros que no saben ni tan siquiera que existe esta posibilidad. Zulma Caballero habla de niñas y niños musulmanes en una escuela del Raval de Barcelona:
Se puede inferir que la cuestión identitaria produce en estos niños una fuerte conmoción: quién son, cuáles son sus orígenes, qué es eso propio que pueden conservar como válido, el que la escuela y la sociedad acepta, y que es lo que deben abandonar porque la cultura local lo rechaza o menosprecia porque es negativo o “impropio”. Para muchos de ellos significa el repudio de eso que su familia considera como primordial. (Caballero, 2001: 143)
Miguel Brieva. FUENTE: http://www.clismon.net/
La educación, a menudo al servicio de unos intereses económicos, de una racionalidad masculina y occidental y de una sexualidad heteronormativa, he excluido de sus currículos y de sus prácticas pedagógicas todo aquello que podría evidenciar la intrumentalización interesada de su pretendida “objetividad”. Tal como explica Sandra Harding (2006), no hay un objeto de estudio científico culturalmente neutro, los marcos discursivos de una cultura se organizan en relaciones jerárquicas que establecen categorías principales y subordinadas en función de intereses determinados, tal como lo han demostrado los estudios feministas postcoloniales:
Los feminismos globales y multiculturales han sido cruciales en la elaboración del argumento según el cual el género siempre está cruzado con las clases, la raza, la etnia, el colonialismo, la sexualidad y cualquier otra relación jerárquica que organice los marcos discursivos de una cultura, incluyendo sus materiales, sus instituciones y sus prácticas. (Harding, 2006: 34).
Desde una crítica a la modernidad, desde los diferentes feminismos, desde los estudios postcoloniales, desde la teoría queer…, se han denunciado estas jerarquías que tantas veces la educación ha ayudado a reproducir en nombre de unos aprendizajes “objetivos” y “neutros”. ¿Todo, en la educación tiene que ser tan “normal”?
Asun Pié Balaguer (2009: 254) se pregunta: ¿qué es lo que hace que la normalidad sea tan presente en el pensamiento educativo? ¿Es posible pensar la normalidad como un problema histórico para la pedagogía?
Se trata, entre otras cuestiones, de abandonar las intenciones de pedagogizar al otro, de educar, de normalizar, para inscribirse en un proyecto de existencia, de sentir y ser. Pasar a excluir el sistema para incluirse uno mismo, en su totalidad, en un proyecto de posibilidades y no de constreñimientos. (2009: 264).
Para esta autora se trata de desestabilizar certezas, de romper con la dicotomía sexual, de darle la vuelta a las nociones naturalizadas de la exclusión y de “despedagogizar” la misma pedagogía.
La educación se esfuerza en integrar algunos “otros”, pero ¿qué pasa con el “otro” que no podemos o no queremos ver en nuestras aulas? ¿Qué pasa con aquella parte de alteridad negada o borrada?
Una investigación entorno a los trabajos de final de grado de Primaria presentados en el curso 2013–2014 en nuestra facultad evidencia la omisión de las diferentes sexualidades. Ciertamente, la ocultación de las sexualidades gay y lesbiana y de otras identidades transgénero es un hecho bastante común en el mundo educativo, frente el cual el informe se plantea:
¿Qué representaciones afirmativas de gays y lesbianas han visto estos y estas, hoy ya, maestros y maestras en nuestras aulas universitarias? ¿Cuantos proyectos para combatir la homofóbia se han comentado en las clases? ¿De qué manera se les ha posibilitado acceder a múltiples identificaciones? A través de la literatura, de la cultura visual, del estudio de casos…, ¿qué se ha hecho o no al respeto? (Bernad y Molet 2014: 11).
Esto es lo que escribió un alumno gay en su carpeta de aprendizaje; se sentía invisible, en un silencio incómodo:
In)visible en un sistema educativo en el cual la sociedad continúa escondiendo y excluyendo la libertad de lo que es diferente. La institución hace que mis discursos silencien cosas y, por tanto, mi identidad queda rechazada y resistiendo en un segundo o tercer plano. ¿Qué “yo” mostraré como futuro docente? ¿Qué “yo” conocen mis amigos y amigas, mis profesores y profesoras o mis alumnas y alumnos de prácticas? Se dice que se debe aceptar y tolerar la diversidad pero la educación sigue repudiando aquello que está “bien” con aquello que está “mal”. Se me omite por no seguir la (hetero)norma que impone la sociedad, cuya cosa origina el rechazo de mi “yo” dentro del sistema educativo.
Foto: Dànae Quiroz, 2015
Para poder abordar estas temáticas y otras, nos debemos situar más allá de las lógicas institucionales e intentar abrir nuevos espacios de vida, tal como nos explican Jordi Planella y Asun Pie:
Vamos, pues, de las imposibilidades de la educación a las posibilidades de la vida, de sentir lo que se ha vivido. Y esto solamente puede darse en espacios ajenos a las lógicas institucionales. Es decir, en territorios flexibles que permitan el azar, la contingencia y los sucesos. Que permitan justamente, que “alguna cosa” pase, que “alguna cosa” ocurra, que “alguna cosa” se mueva. (2012: 276).
Quizás hará falta también poder significarlo, ponerle voz, hacer otras representaciones…