10 propuestas feministas de interés para la educación

1-Rescatar genealogías feministas, las luchas de “emancipación” y otros saberes relativos a sexos, géneros y sexualidades, como un componente importante del aprendizaje.

Rescatar saberes feministas a través de la creación de genealogías, desafiando la producción de una historia sin memoria política. Crear genealogías feministas forma parte de una minuciosa reconstrucción con la que se evidencia parte de una historia de exclusiones, recuperando los aspectos positivos obviados, y recordando que han sido los esfuerzos y las luchas llevadas a cabo, las que han posibilitado unas vidas dignas de ser vividas. También hay que recordar que, lamentablemente, no todas lo son y que, por tanto, hay que seguir luchando. A lo largo del tiempo, las epistemologías feministas, desde perspectivas plurales e incluso confrontadas, han ido conformando un corpus de conocimiento abundante y transdisciplinario, enfocado a transformar los modelos de producción de conocimiento tradicionales, ya que “una ciencia ciega al género es , en la práctica, una “mala” ciencia, porque no consigue captar la complejidad social “(Martínez et al, 2014: 6).

Podríamos decir lo mismo de una educación que da la espalda a todos estos temas, dado que, pecar de omisión es una manera de reproducir el orden establecido.

2-Desafiar la ciencia positivista y apostar por un conocimiento situado y para integrar la tecnociencia a la tarea pedagógica feminista.

En este sentido hay que desafiar la ciencia positivista, para dar relevancia al lugar desde el que se habla, como medio de desplazar las falsas posiciones neutras del saber. El énfasis que las teorías tradicionales ponen a la “objetividad” supone una clara separación entre sujeto y objeto de estudio. Necesariamente, esta relación se cuestiona y se replantea desde posiciones feministas, a veces incidiendo en la reflexividad del yo investigador, como en el caso de Sandra Harding (1996), o en los conocimientos situados y parciales que postula Donna Haraway (1995). A través de esta propuesta, Haraway critica la supuesta neutralidad científica y sostiene que todo el mundo tiene una visión parcial de la realidad y, por tanto, es indispensable reconocer que el lugar (físico, epistémico y simbólico) desde donde miramos, influye en el conocimiento que producimos. Las miradas objetivas sólo pueden venir desde una posición parcial, encarnada y situada, y de la mano de la reflexividad, a partir del reconocimiento de la propia condición de género de la persona que investiga. Para Haraway se trata también de una lucha incesante para modificar los sistemas del conocimiento y las maneras de mirar, por ello apunta a la necesidad de repensar todo el proceso científico desde una posición no androcéntrica. Así pues, la propuesta se dirige a desarrollar investigaciones y prácticas no sexistas, que incluyan la corrección del sesgo androcéntrico en teorías y métodos, para que éste no interfiera en la forma en que se interpretan los resultados de las investigaciones; de desarrollar la autorreflexividad como método y de aplicar la deconstrucción de las creencias androcéntricas producidas desde la propia pedagogía, alejándonos de una educación neutra, apolítica, descorporeizada y acontextual. En cuanto a una educación dirigida a las nuevas tecnologías de la comunicación, además de un discurso tecnológico entendido como desarrollo de habilidades mecánicas, las facultades de educación y las escuelas podrían muy bien favorecer la creación en las redes de un discurso de género que desafiara la reproducción masiva de estereotipos al uso. De acuerdo con Remedios Zafra[1] (2014), la necesaria infiltración en los imaginarios de la tecnología y de las redes sociales es una cuestión prioritaria para interferir la repetición de modelos androcéntricos y sexistas y para vislumbrar la posibilidad de otros simbólicos.

3-Explorar la performatividad y las tecnologías de género como una construcción cultural y como efectos del poder.

Niñas y niños se convierten en mujeres y hombres en relación con unas identidades de género disponibles, entre las que pueden optar por seguir o subvertir la normatividad, en un proceso que no es meramente volitivo. Fue Teresa De Lauretis (2000) quien comenzó a entender el género como una tecnología que define el sujeto como “hombre” o “mujer” en un proceso de normatividad y regulación, por lo que produce las categorías mismas que pretende explicar. Judith Butler (2004) aborda la performatividad de género y las posibilidades de deshacer y resignificar el marco restrictivo de su normalización. Según Butler, no se puede hablar del sistema sexo-género sin relacionarlo con el poder. Ahora bien, el concepto de poder ha cambiado de sentido en los postestructuralismo y en el pensamiento queer. En este marco, el poder no es algo que se tiene ni que hay que abolir en nombre de algún objetivo emancipador, sino que se reformula como práctica que conlleva distintos efectos, unos efectos que hay que explorar y de los que nos debemos responsabilizar de manera colectiva. Examinar cómo funciona el poder en relación a la constitución de la subjetividad nos ayuda a entender algunos aspectos relativos a la subordinación voluntariamente aceptada y rebatir los argumentos que responsabilizan a los sujetos que se encuentran en esta situación. Tal como explica Judith Butler (2010, p.17) la afección a la sumisión es producto de los manejos del poder, el funcionamiento del poder se delata parcialmente en efecto psíquico, el cual constituye una de sus producciones más insidiosas.

Por otro lado, tampoco podemos desatar el poder del deseo ni de la necesidad de reconocimiento, ya que la misma conciencia de vivir está estrechamente relacionada con la anterior. La tradición hegeliana enlaza el deseo al reconocimiento. Para Hegel, el deseo es siempre una voluntad de reconocimiento, dado que nos construimos como seres sociales únicamente a través de esta experiencia. Butler constata que esta visión descuida un punto totalmente relevante: los términos que nos constituyen como humanos están articulados socialmente, son variables y muchas veces discriminatorios e implican categorías de poder que establecen las condiciones para ser reconocidos como humanos, y este hecho puede afectar el sentido de pertenencia social. Como dice esta autora: “Puede que mi sentido de pertenencia social se vea perjudicado por mi distancia respecto a las normas, pero seguramente este extrañamente es preferible conseguir un sentido de inteligibilidad en virtud de unas normas que tan sólo me sacrificarán desde otra dirección “(Butler, 2004: 15).

Necesitamos reconocimiento, pero no a costa de supeditar nuestra subjetividad y nuestra agencia. Ciertamente, se debe establecer una distancia crítica en relación a estos temas y tenemos que aprender a vivir con esta tensión; en algunos casos con esta carencia. Por eso Rosi Braidotti (2009: 175) propone reemplazar la noción de reconocimiento por la de codependencia, y por ello, Butler considera la libertad como una práctica que permite operar en este marco normativo y al mismo tiempo desafiarlo, para ampliar los límites del reconocimiento y en nombre de propiciar la vida, las vidas, como dignas de ser vividas. Aprender estas teorías ayudaría a unas clases donde profesorado y alumnado reclamarían una libertad como libre albedrío y / o como liberación de la complejidad, sin pensar en la conveniencia de esforzarse en construir unas prácticas de libertad que desafiaran las estructuras y que atravesaran las dicotomías y la estricta jerarquización en la expresión de los roles y de las identidades.

4-Apostar por unas subjetividades construidas en relación, y por unas identidades cambiantes. Asumir las paradojas como valor pedagógico.

Esta teoría de la performatividad relativiza las identidades y nos permite escapar a las posiciones fuertes del sujeto, cuestiona las dicotomías que establecen una jerarquía la que sitúa a las mujeres, a los sujetos intersexuales y trans, gays y lesbianas en una categoría subalterna.

Es importante que los centros educativos abran sus proyectos a las nuevas maneras de entender la subjetividad y las identidades, más fluidas, más flexibles, construidas en interacción; la categoría unitaria de sujeto de la modernidad que mira hacia el interior, no ayuda a transitar entre multiplicidades. Desde los feminismos postestructuralistas, se desafía el concepto de identidad del pensamiento moderno, considerando unas identidades móviles, fragmentadas y frágiles; estos feminismos proyectan, además, una visión de las identidades de género como relacionales, múltiples y diversas. En este sentido hablar como mujer se puede entender como una posición dinámica y contextual, alejado del eterno femenino. Asimismo, los estudios de masculinidades hacen hincapié en que “los hombres deben estar a la defensiva en todo momento para que nunca pueden dar por sentadas sus masculinidades” (Seidler, 2005: 97). El patriarcado sigue operando en occidente, al tiempo que se lamenta hipócritamente -incluso lo utiliza en beneficio propio- de la falta de derechos de las mujeres en países “menos democráticos”.

Efectivamente, las normas sociales son constitutivas de nuestra existencia. La viabilidad de nuestras vidas depende de ello, ni siquiera los deseos se originan de forma individual; sin embargo, la agencia (capacidad de actuar como agentes sociales) es posible. Como explica Butler: “Mi agencia no consiste en negar la condición de tal constitución. Si tengo alguna agencia, es la que se deriva del hecho de que estoy construida por un mundo social que nunca escogí. Que mi agencia esté llena de paradojas no quiere decir que sea imposible. Significa sólo que la paradoja es la condición de su posibilidad “(Butler, 2004: 16).

Estamos construidos / construidas en la sujeción, lo que para unas son estereotipos para otros son importantes nódulos de identidad. Por este motivo, sugerimos la conveniencia de asumir las paradojas del sujeto femenino / feminista… Los mismos feminismos postestructuralistas se valen de las paradojas para abordar toda la complejidad de la identidad femenina. Sin duda, aceptar como valor las paradojas podría ayudarnos a eludir las dicotomías y de esta manera conseguir unas aulas más inclusivas y participativas. Además, asumir y valorar las paradojas de la construcción de género nos posibilita vivir nuestra tarea educativa como seres en tránsito. En cierto modo, ser hoy es ser o poder ser, en un tránsito permanente. Se transita entre identificaciones sexuales, familiares, religiosas, patrióticas, pero también entre las redes sociales y las aficiones deportivas (Sancho Gil & Hernández, 2014: 34). Y esto es así porque también la educación está situada en un mundo cambiante, donde hay que repensarlo todo una y otra vez, incluso las identidades múltiples del sujeto pensando…

5-Contemplar la diversidad sexual: posibilitar una pedagogía queer en las aulas.

Un paso importante en el cuestionamiento de los feminismos de la igualdad -que reforzaba el sujeto femenino como sujeto de lucha de las mujeres- se dio con la aparición de la teoría queer (Talburt & Steinberg, 2005) y con los transfeminismo.

Germán SM Torres (2012) hace una primera y fundamental consideración en explicar el significado de una pedagogía queer que pone de relieve, de manera explícita, el carácter político de la educación, “en tanto instancia fundamental de la producción social de la normalidad “(p. 69). Hay una invisibilización, tanto de las personas LGBT como los comportamientos discriminatorios que contra ellas se realizan.

La pedagogía queer se apoya en la necesidad de subvertir el sistema heteronormativo dominante y de desafiar la formación de sujetos idénticos a sí mismos hacia una consideración de identidades abiertas y necesariamente indeterminadas. Aquí el objetivo no es preservar unas identidades, sino ponerlas en riesgo, ya que estamos hablando de unas identidades y cuerpos que han sido regulados según una versión hetero-reproductiva que, fundamentalmente, ha colocado en el terreno de la ‘abyección a una serie de cuerpos considerados como indeseables e inhabitables: los cuerpos de las adolescentes embarazadas, los cuerpos violentados por un aborto sin condiciones y penalizado, los cuerpos marcados por el racismo y las diferentes formas de homofobia, los cuerpos abusados, los cuerpos con VIH / sida, los cuerpos travestis y trans…

Muchas veces esto se ha reforzado mediante una etiqueta de educación sexual. Y esto ha sido así cuando ésta se ha centrado exclusivamente en el abuso sexual, el embarazo no deseado y en las enfermedades de transmisión sexual, usada como instrumento sanitario de prevención frente al que se consideran “patologías” de la sexualidad. Una instancia más de normalización que regula lo que se puede vivir, haciendo de las identidades y los cuerpos, dominios altamente regulados. Estas experiencias corporales abyectos son configuradas como monstruosidades ubicadas en el límite de que se considera como normal. En contra del dimorfismo, la teoría queer considera que todo cuerpo es diferente y ningún cuerpo es anormal. Ante esto, Remedios Zafra (2015) nos propone construir un circo donde todos seamos monstruos “… No seais robots, sed humanos o posthuman”, nos recomienda esta autora. Seamos así, pues, monstruos y ciborgs, tal como los encontramos representados en las obras de Marina Núñez, en su máxima potencia. Y, en la educación, de acuerdo con Judit Vidiella (2012), cuestionemos actos, prácticas y discursos que invisibilizan sistemáticamente las diferencias o las subrayan como cuerpos del odio, de miedo o de sospecha. Hagámoslo de manera continuada. Seamos abiertamente queer …

6-Desarrollar políticas de la corporalidad y el afectivo.

La educación podría acercarse al cuerpo y debatir cómo comprendemos la dimensión encarnada ante los grandes relatos epistemológicos que enaltecen la racionalidad, en unos textos “vinculados a un concepto restrictivo de la esfera pública, de ocupación masculina (subjetividad no marcada y invisibilizada) del espacio ( “neutro”), cuando en realidad es un espacio con género y sexualizado “(Vidiella, 2012: 95).

Victor J. Seidler (2005) explica que los hombres conectan poco con sus cuerpos, “a la hora de aprender a pensar en el cuerpo, dentro de las masculinidades blancas dominantes, en términos mecanicistas, como algo que necesita ser entrenado y disciplinado, los hombres frecuentemente establecen poca conexión interna con sus cuerpos “(Seidler, 2005: 84). Matar al ángel de la casa (que históricamente tiene forma de mujer) y bajar el ángel del cielo (desmaterialización del cuerpo masculino), es lo que reclama una y otra Remedios Zafra (2014), mientras que por su parte , Judit Vidiella (2012) nos propone una política cultural de las emociones, un pensarlas como marcos de lectura y de análisis. Por Judit Vidiella (2012) las políticas de la corporalidad y de que es afectivo nos plantean todo un abanico de retos, entre otras: repensar el papel de las voces (quién está autorizado a hablar y quién está silenciado desde los marcos de representación institucionales) ; construir espacios y tiempos de autorización para pronunciarse y existir; preguntarse por el tipo de efectos que tienen los procesos relacionales, cotidianos y afectivos en la producción de conocimiento; saber nombrar los espacios y lugares de conflicto. Poder dialogar: sobre las vivencias del tiempo (estrés, saturación, inestabilidad), del espacio y de la supervivencia (movilidad, fronteras, sedentarismo, discontinuidades entre público y privado); del cuidado (precariedad, comunidades laborales y afectivas); del riesgo (vulnerabilidades, miedos y peligros) y del cuerpo (disciplina, normatividades, experimentaciones). En definitiva, problematizar las prácticas de normalización y los marcos desde los que pensamos y nos sentimos…

Según esta autora, no se trataría tanto de incluir o añadir “voces marginales” a un curriculum ya saturado, ni tampoco de incorporar imágenes “positivas” que no hacen más que reforzar estereotipos con una mirada paternalista y victimista, sino de potenciar otras zonas de identificación y de experimentación para deconstruir las formas hegemónicas de las prácticas escolares. Y hacerlo “no tanto como zonas confortables sino como prácticas de colisión y confrontación: de saberes, de relaciones, de agentes, de cuerpos, de contextos, de afectos, de tiempo, de objetivos, de discursos , de poderes, de formas de hacer política, etcétera “(Vidiella, 2012: 95). Es decir, de concebir un tipo de prácticas pedagógicas a partir de las políticas y las pedagogías del contacto, basadas en inscribir una mirada política hacia el cuerpo y las emociones. La finalidad sería la de conseguir una mejor experiencia subjetiva y relacional, lo que podría conllevar una mayor comprensión de lo social y educativo y, al mismo tiempo, funcionar a modo de contradiscurso del hacer psicopolític globalizado[2]

7-Analizar de qué manera las cuestiones de género estructuran con otros ejes de exclusión. Enfocar las diferencias.

El tema de las diferencias ha sido un concepto polémico en diferentes momentos para las epistemologías feministas, transformado posteriormente en un diálogo muy productivo (ver el apartado de: Iguales o diferentes?).

En el ámbito educativo habría que analizar de qué manera las cuestiones de género estructuran con otros ejes de exclusión (de raza, clase social, cultural …) y situar el sistema patriarcal como una estructura móvil heteronormativa, que privilegia unas identidades sobre unas otros, que excluye a las mujeres, otros tipos de masculinidad, y los sexos, géneros y sexualidades no hegemónicas. De acuerdo con Sanfeliu y Luengo (2008): “Habría que enfatizar la necesidad de dar reconocimiento a expresiones y experiencias de vida alternativas y diversas, atravesadas por variables entrecruzadas y ver cómo los mecanismos del« poder »continúan privando de legitimidad teórica y relegando las diferencias en los márgenes del sistema “(p. 14).

Enfocar siempre las diferencias, polifonías, sexualidades. Pasar del conflicto al reconocimiento. Reconocer que somos sujetos conscientes pero también de nuestro inconsciente. Como escribe Remedios Zafra (2013: 261), se trataría de “infiltrar la diferencia allí donde deseamos un cambio”.

Reconocer el valor de las prácticas de cuidado de las personas y de la reproducción, como elementos primordiales de nuestro pensar político, nos acercaría a un hacer implicado, a un situar a las personas y la vida en el centro de la sociedad, entendiendo el bienestar personal desde la interdependencia y desde la vulnerabilidad. Debemos reconocer también nuestra vulnerabilidad, ya que no lo sabemos ni lo podemos todo, pues, como seres relacionales y como cuerpos que se debilitan y enferman, tenemos que convivir con nuestra fragilidad y asimismo gestionarla conjuntamente con la fuerza del deseo y de las emociones. Tenemos que aprender a localizar el poder y manejarlo como una importante tecnología de vida.

En las aulas deberíamos debatir la tensión clave del sistema capitalista, lo que se ha llamado “la lógica del capital frente a la lógica de la vida” (Carrasco, 2014: 37). De acuerdo con Cristina Carrasco (2013: 39), el desafío político de la economía feminista reside en su capacidad para plantear un nuevo paradigma capaz de ofrecer una radiografía socioeconómica más ajustada a la realidad que la que ofrece habitualmente la economía . Esto lleva a la autora a proponernos una ruptura teórica con la economía oficial y con el modelo vigente, ampliando de esta manera las fronteras más allá del mercado. Su propuesta enfoca las tareas de sostener la vida, para hacer posible su continuación.

Por supuesto, la violencia sexista y heteropatriarcal contra las mujeres, gays, lesbianas y trans atentan contra la vida. Ante esto debemos situarnos más allá de la victimización y contemplar que cualquier forma de violencia (y en cualquier ámbito) atenta contra la vida y la libertad. Y esto no es un valor dado, por mucho que esté contemplado en toda filosofía de la moral. Analizar la forma en que opera la violencia a través de la normativació los sexos, géneros y de las sexualidades y cómo estos aspectos identitarios imbrican con otros relativos a las razas, etnias, clases sociales, culturas, cuerpos, edades …, es un mecanismo de máxima complejidad. Habrá que estudiar detenidamente cómo llevar a cabo estrategias educativas que, en un principio, nunca resultan sencillas, aunque posteriormente pueden llegar a ser muy gratificantes. Centrar la atención sobre el hecho violento en sí, al margen del sistema en el que ha sido producido, significa alimentar una y otra vez el mismo sistema de nuevo, sin asumir ninguna responsabilidad al respecto. Tener cuidado de la vida es también propiciar unas vidas dignas de ser vividas.

Hay que tener fe en la conexión de todo lo que vive y desear un horizonte de sostenibilidad que es tan sólo potenciar el deseo de subsistir, motivarse para las pequeñas prácticas de la vida cotidiana a fin de responsabilizarse con y de los desastres naturales infligidos. Una ética sostenible propone un sentido ampliado de interconexión entre uno mismo y los demás, incluyendo los otros no humanos y “de la Tierra”. Tal como sugiere Rosi Braidotti en su obra Transposiciones: “Contra el letargo general, por un lado, y la retórica de los genes egoístas y el individualismo posesivo, por otro, la esperanza radica en una ética no rapaz de devenir sostenible, porque sí o por el amor del mundo “(Braidotti, 2009: 377). Todo un canto de esperanza, un regalo para nuestras aulas.

9- Resistir las pedagogías autoritarias y situar las diferentes pedagogías, incluso las feministas, en la controversia.

Las pedagogías feministas insisten en detectar los regímenes de verdad, a llevar a cabo formas horizontales de relacionarse con el conocimiento y con el alumnado, a resistir las pedagogías autoritarias y situar las diferentes pedagogías, incluso las feministas, en la controversia (Elizabeth Ellsworth, 2005). Estas pedagogías autorizan el saber que los alumnos y el profesorado construyen, desmontando las narrativas Maestros, se preocupan por la incongruencia entre lo que defienden algunas pedagogías y las formas de defensa.

Carla Padró (2011) nos hace algunas recomendaciones a partir de sus propias experiencias, nos propone: “Pensar que la clase es un lugar donde aprender compartiendo, más que el lugar de la explicación. Producir formas horizontales de relacionarse con el conocimiento… Contribuir a que los estudiantes no sólo sean conscientes de sus huecos, preconcepciones, etc. sino que sepan resolverlos e ir más allá de sus ‘miedos’ y lo que se considera ‘fuera de control “(p. 10). En definitiva, lo que esta autora nos sugiere, es buscar formas de resistirnos a una pedagogía autoritaria, aprender desde la incertidumbre y la ambigüedad, afrontar los miedos y revisar posiciones y jerarquías entre los diferentes sectores educativos.

Continuamente, escenificamos el género en nuestras aulas, durante muchos años se ha entendido la educación como un espacio neutro, cuando en realidad es un espacio con género y sexualidad (Vidiella 2012: 95), y si bien es cierto que detenerlo en este hecho puede resultar incómodo -este sería uno de los temas que en la enseñanza requieren un mayor tacte¬-, no por ello es menos necesario. Obviamente, esto tiene fuertes implicaciones para la enseñanza, ya que hablar de feminismos, desear unas relaciones de género más inclusivas y abrirnos a la existencia de nuevas subjetividades, conlleva otras formas de ser y de estar en las clases.

10- Contemplar la Cultura Visual y su relación en la construcción / deconstrucción de identidades.

En occidente, la construcción de identidades está influida por los imaginarios de los medios de comunicación, los cuales bajo un espejismo de pluralidad y de diversidad, siguen perpetuando viejos modelos duales. Las tecnologías mediáticas ofrecen a los niños y las niñas modelos homogéneos previamente desprestigiados, mientras que enaltecen masculinidades viriles, reforzando los estereotipos de feminidad y de masculinidad de siempre. De estos tan difíciles de conseguir y que apenas duran, los que nos mantienen descontentos/as porque seguimos -siempre a distancia de nuestro deseo- consumiendo sueños. Modulaciones antiguas en formato último de modelo tecnológico.

Esto no impide que la representación de la mujer como espectáculo siga siendo algo omnipresente en nuestra cultura, lo que sigue afectando la construcción de identidades y sexualidades subalternas. De acuerdo con Teresa de Lauretis, “la representación de la mujer como espectáculo -cuerpo para ser mirado, lugar de la sexualidad y objeto del deseo- omnipresente en nuestra cultura, encuentra en el cine narrativo su [forma] más compleja y su circulación más amplia “(de Lauretis, 1984: 13). Actualmente, no sólo nos la topamos en el cine sino también en los juegos interactivos, en internet, en las redes sociales …, estas representaciones son omnipresentes en todo tipo de tecnologías informáticas y forman parte de nuestros placeres sexuales y de nuestras sujeciones de género . Del mismo modo, podríamos rastrear entre la imaginería visual, múltiples huellas que influencian otras construcciones subalternas respecto a la etnia, la clase social, las disminuciones, las imágenes corporales, culturas y naciones marginadas, etc. Demasiadas veces el placer visual de algunas personas suponen la marginación de otros; aunque no siempre es así, ni se da de manera unidireccional, ahora bien, como señalan Walker y Chaplin (2002: 213), el placer visual nunca es ni neutro ni inocente. Educar en cultura visual nos acerca al desmontaje de imaginarios y también nos invita a una ideación de nuevos; resignificar, a cambiar.

El arte nos puede ayudar a introducir temas controvertidos en las aulas, como por ejemplo la instalación de Félix González-Torres, Sin título (Retrato de Ross en LA), una representación alegórica de la pareja del artista, Ross Laycock, que murió de sida en 1991. Resulta fácil hablar de diversidad sexual a partir de los afectos despertados por la visualización y el comentario de esta obra, y esto puede hacerse con éxito en todos los niveles educativos. Así pues, encontramos un sinfín de obras de arte que pueden dar lugar a interesantes debates sobre género, piezas artísticas que además articulan o fusionan temáticas, que denuncian diferentes ejes de exclusión, y que, en muchos casos, nos permiten hablar de una ecofilosofia de pertenencias múltiples.

Por su parte, Remedios Zafra, en la conferencia dada en la Escuela de Educación Disruptiva (2015), organizada por la Fundación Telefónica, nos invitaba a adaptar para la educación algunas estrategias del arte queer y feminista. Estos son los 10 puntos que esta autora propone: la parodia y la ironía, la crítica al logocentrismo (mostrar lo que no se ve, lo abyecto, las zonas de sombra …), digitalización como nueva feminización, visibilizar / dar voz , reversibilidad con efectos, representación afirmativa de la feminidad y de la alteridad, matar el ángel de la casa y bajar el ángel del cielo, repetición y duelo por la representación simbólica, inventar nuevas fabulaciones y figuras de dicción, y, una vez más, infiltrar al otro allí donde se quiere un cambio.

Remedios Zafra (2014) nos invita a buscar maneras de concienciarnos ante las silenciosas formas de domesticación; “Estas estrategias tan eficaces del poder, que no dicen” sí “, que no dicen” no “, sino que atraviesan las cosas y culminan haciéndonos repetir mundos” (Zafra, 2014: 98). El interés de la autora por la práctica creativa en las tecnologías y en las redes, enfatiza el poder de la elección de configuraciones creativas frente a las tendencias casi siempre invisibles, en la domesticación; y anima al profesorado a adoptar las formas y contenidos que las artes feministas nos proporcionan como poder y resistencia, como infiltración, subversión y apropiación crítica ante esta uniforme repetición de mundos.

[1] http://www.remedioszafra.net

[2] En el sentido de Byung-Chul Han (2014) cuando explica las nuevas técnicas de poder del capitalismo neoliberal, las que dan acceso a la esfera de la psique, convirtiéndola en su mayor fuerza de producción.