10 propostes feministes d’interès per a l’educació

1-Rescatar genealogies feministes, les lluites d’”emancipació” i altres sabers relatius a sexes, gèneres i sexualitats, com un component important de l’aprenentatge.

Rescatar sabers feministes a través de la creació de genealogies, desafiant la producció d’una història sense memòria política. Crear genealogies feministes forma part d’una minuciosa reconstrucció amb la qual s’evidencia part d’una història d’exclusions, recuperant els aspectes positius obviats, i recordant que han estat els esforços i les lluites dutes a terme, les que han possibilitat unes vides dignes de ser viscudes. També cal recordar que, lamentablement, no totes ho són i que, per tant, cal seguir lluitant. Al llarg del temps, les epistemologies feministes, des de perspectives plurals i fins i tot confrontades, han anat conformant un corpus de coneixement abundant i transdisciplinari, enfocat a transformar els models de producció de coneixement tradicionals, ja que “una ciència cega al gènere és, en la pràctica, una “mala” ciència, perquè no aconsegueix captar la complexitat social” (Martínez et al, 2014: 6).

Podríem dir el mateix d’una educació que gira l’esquena a tots aquests temes, atès que, pecar d’omissió és una manera de reproduir l’ordre establert.

2-Desafiar la ciència positivista i apostar per un coneixement situat i per integrar la tecnociència a la tasca pedagògica feminista.

En aquest sentit cal desafiar la ciència positivista, per donar rellevància al lloc des del qual es parla, com a mitjà de desplaçar les falses posicions neutres del saber. L’èmfasi que les teories tradicionals posen a l’”objectivitat” suposa una clara separació entre subjecte i objecte d’estudi. Necessàriament, aquesta relació es qüestiona i es replanteja des de posicions feministes, a vegades incidint en la reflexivitat del jo investigador, com en el cas de Sandra Harding (1996), o en els coneixements situats i parcials que postula Donna Haraway (1995). A través d’aquesta proposta, Haraway critica la suposada neutralitat científica i sosté que tothom té una visió parcial de la realitat i, per tant, és indispensable reconèixer que el lloc (físic, epistèmic i simbòlic) des d’on mirem, influeix en el coneixement que produïm. Les mirades objectives només poden venir des d’una posició parcial, encarnada i situada, i de la mà de la reflexivitat, a partir del reconeixement de la pròpia condició de gènere de la persona que investiga. Per Haraway es tracta també d’una lluita incessant per modificar els sistemes del coneixement i les maneres de mirar, per això apunta a la necessitat de repensar tot el procés científic des d’una posició no androcèntrica. Així doncs, la proposta s’adreça a desenvolupar investigacions i pràctiques no sexistes, que incloguin la correcció del biaix androcèntric en teories i mètodes, per tal que aquest no interfereixi en la manera com s’interpreten els resultats de les investigacions; de desenvolupar la autoreflexivitat com a mètode i d’aplicar la deconstrucció de les creences androcèntriques produïdes des de la pròpia pedagogia, allunyant-nos d’una educació neutra, apolítica, descorporitzada i acontextual.  Pel que fa a una educació adreçada a les noves tecnologies de la comunicació, a més d’un discurs tecnològic entès com a desenvolupament d’habilitats mecàniques, les facultats d’educació i les escoles podrien molt bé afavorir la creació a les xarxes d’un discurs de gènere que desafiés la reproducció massiva d’estereotips a l’ús. D’acord amb Remedios Zafra[1] (2014), la necessària infiltració en els imaginaris de la tecnologia i de les xarxes socials és una qüestió prioritària per interferir la repetició de models androcèntrics i sexistes i per albirar la possibilitat d’altres simbòlics.

3-Explorar la performativitat i les tecnologies de gènere com una construcció cultural i com a efectes del poder.

Nenes i nens es converteixen en dones i homes en relació amb unes identitats de gènere disponibles, entre les quals poden optar per seguir o subvertir la normativitat, en un procés que no és merament volitiu. Va ser Teresa De Lauretis (2000) qui va començar a entendre el gènere com una tecnologia que defineix el subjecte com a “home” o “dona” en un procés de normativitat i regulació, de manera que produeix les categories mateixes que pretén explicar. Judith Butler (2004) aborda la performativitat de gènere i les possibilitats de desfer i resignificar el marc restrictiu de la seva normalització. Segons Butler, no es pot parlar del sistema sexe-gènere sense relacionar-ho amb el poder. Ara bé, el concepte de poder ha canviat de sentit en els postestructuralismes i en el pensament queer. En aquest marc, el poder no és quelcom que es té ni que cal abolir en nom d’algun objectiu emancipador, sinó que es reformula com a pràctica que comporta distints efectes, uns efectes que cal explorar i dels quals ens hem de responsabilitzar de manera col·lectiva. Examinar com funciona el poder en relació a la constitució de la subjectivitat ens ajuda a entendre alguns aspectes relatius a la subordinació voluntàriament acceptada i rebatre els arguments que responsabilitzen els subjectes que es troben en aquesta situació. Tal com explica Judith Butler (2010, p.17) l’afecció a la submissió és producte dels manejos del poder, el funcionament del poder es delata parcialment en aquest efecte psíquic, el qual constitueix una de les seves produccions més insidioses.

D’altra banda, tampoc no podem deslligar el poder del desig ni de la necessitat de reconeixement, ja que la mateixa consciència de viure està estretament relacionada amb l’anterior. La tradició hegeliana enllaça el desig al reconeixement. Per a Hegel, el desig és sempre una voluntat de reconeixement, atès que ens construïm com a éssers socials únicament a través d’aquesta experiència. Butler constata que aquesta visió descuida un punt totalment rellevant: els termes que ens constitueixen com a humans estan articulats socialment, són variables i moltes vegades discriminatoris i impliquen categories de poder que estableixen les condicions per a ser reconeguts com a humans, i aquest fet pot afectar el sentit de pertinença social. Com diu aquesta autora: “Pot ser que el meu sentit de pertinença social es vegi perjudicat per la meva distància respecte a les normes, però segurament aquest estranyament és preferible a aconseguir un sentit d’intel·ligibilitat en virtut d’unes normes que tan sols em sacrificaran des d’una altra direcció” (Butler, 2004: 15).

Necessitem reconeixement, però no a costa de supeditar la nostra subjectivitat i la nostra agència. Certament, s’ha d’establir una distància crítica en relació a aquests temes i hem d’aprendre a viure amb aquesta tensió; en alguns casos amb aquesta mancança. Per això Rosi Braidotti (2009: 175) proposa reemplaçar la noció de reconeixement per la de codependència, i per això, Butler considera la llibertat com una pràctica que permet operar en aquest marc normatiu i al mateix temps desafiar-lo, per ampliar els límits del reconeixement i en nom de propiciar la vida, les vides, com dignes de ser viscudes. Aprendre aquestes teories ajudaria a unes classes on professorat i alumnat reclamarien una llibertat com lliure albir i/o com a alliberament de la complexitat, sense pensar en la conveniència d’esforçar-se a construir unes pràctiques de llibertat que desafiessin les estructures i que travessessin les dicotomies i l’estricta jerarquització en l’expressió dels rols i de les identitats.

4-Apostar per unes subjectivitats construïdes en relació, i per unes identitats canviants. Assumir les paradoxes com a valor pedagògic.

Aquesta teoria de la performativitat relativitza les identitats i ens permet escapar a les posicions fortes del subjecte, qüestiona les dicotomies que estableixen una jerarquia la qual situa les dones, als subjectes intersexuals i trans, gais i lesbianes en una categoria subalterna.

És important que els centres educatius obrin els seus projectes a les noves maneres d’entendre la subjectivitat i les identitats, més fluides, més flexibles, construïdes en interacció; la categoria unitària de subjecte de la modernitat que mira cap a l’interior, no ajuda a transitar entre multiplicitats. Des dels feminismes postestructuralistes, es desafia el concepte d’identitat del pensament modern, considerant unes identitats mòbils, fragmentades i fràgils; aquests feminismes projecten, a més, una visió de les identitats de gènere com relacionals, múltiples i diverses. En aquest sentit parlar com a dona es pot entendre com una posició dinàmica i contextual, allunyat de l’etern femení. Així mateix, els estudis de masculinitats posen l’accent en què “els homes han d’estar a la defensiva en tot moment perquè mai poden donar per sentades les seves masculinitats” (Seidler, 2005: 97). El patriarcat segueix operant en occident, alhora que es lamenta hipòcritament -fins i tot l’utilitza en benefici propi- de la manca de drets de les dones en països “menys democràtics”.

Efectivament, les normes socials són constitutives de la nostra existència. La viabilitat de les nostres vides depèn d’això, ni tan sols els desitjos s’originen de forma individual; no obstant això, l’agència (capacitat d’actuar com a agents socials) és possible. Com explica Butler: “La meva agència no consisteix a negar la condició de tal constitució. Si tinc alguna agència, és la que es deriva del fet que estic construïda per un món social que mai vaig escollir. Que la meva agència estigui plena de paradoxes no vol dir que sigui impossible. Significa només que la paradoxa és la condició de la seva possibilitat” (Butler, 2004: 16).

Estem construïts/construïdes en la subjecció, el que per unes són estereotips per a altres són importants nòduls d’identitat. Per aquest motiu, suggerim la conveniència d’assumir les paradoxes del subjecte femení/feminista… Els mateixos feminismes postestructuralistes es valen de les paradoxes per abordar tota la complexitat de la identitat femenina. Sens dubte, acceptar com a valor les paradoxes podria ajudar-nos a eludir les dicotomies i d’aquesta manera aconseguir unes aules més inclusives i participatives. A més a més, assumir i valorar les paradoxes de la construcció de gènere ens possibilita viure la nostra tasca educativa com a éssers en trànsit. En certa manera, ser avui és ser o poder ser, en un trànsit permanent. Es transita entre identificacions sexuals, familiars, religioses, patriòtiques, però també entre les xarxes socials i les aficions esportives (Sancho Gil & Hernández, 2014: 34). I això és així perquè també l’educació està situada en un món canviant, on cal repensar-ho tot una vegada i una altra, fins i tot les identitats múltiples del subjecte pensant…

5-Contemplar la diversitat sexual: possibilitar una pedagogia queer a les aules. 

Un pas important en el qüestionament dels feminismes de la igualtat -que reforçava el subjecte femení com a subjecte de lluita de les dones- es va donar amb l’aparició de la teoria queer (Talburt & Steinberg, 2005) i amb els transfeminismes.

Germán SM Torres (2012) fa una primera i fonamental consideració en explicar el significat d’una pedagogia queer que posa en relleu, de manera explícita, el caràcter polític de l’educació, “en tant instància fonamental de la producció social de la normalitat” (p. 69). Hi ha una invisibilització, tant de les persones LGBT com dels comportaments discriminatoris que contra elles es realitzen.

La pedagogia queer es recolza en la necessitat de subvertir el sistema heteronormatiu dominant i de desafiar la formació de subjectes idèntics a si mateixos cap a una consideració d’identitats obertes i necessàriament indeterminades. Aquí l’objectiu no és preservar unes identitats, sinó posar-les en risc, ja que estem parlant d’unes identitats i cossos que han estat regulats segons una versió hetero-reproductiva que, fonamentalment, ha col·locat en el terreny de l’abjecció a una sèrie de cossos considerats com indesitjables i inhabitables: els cossos de les adolescents embarassades, els cossos violentats per un avortament sense condicions i penalitzat, els cossos marcats pel racisme i les diferents formes d’homofòbia, els cossos abusats, els cossos amb VIH/sida, els cossos transvestits i trans…

Moltes vegades això s’ha reforçat mitjançant una etiqueta d’educació sexual. I això ha estat així quan aquesta s’ha centrat exclusivament en l’abús sexual, l’embaràs no desitjat i en les malalties de transmissió sexual, usada com a instrument sanitari de prevenció davant del què es consideren “patologies” de la sexualitat. Una instància més de normalització que regula el que es pot viure, fent de les identitats i els cossos, dominis altament regulats. Aquestes experiències corporals abjectes són configurades com monstruositats ubicades al límit de què es considera com a normal. En contra del dimorfisme, la teoria queer considera que tot cos és diferent i cap cos és anormal. Davant d’això, Remedios Zafra (2015) ens proposa construir un circ on tots siguem monstres “… No sigueu robots, sigueu humans o posthumans”, ens recomana aquesta autora. Siguem així, doncs, monstres i cíborgs, tal com els trobem representats en les obres de Marina Núñez, en la seva màxima potència. I, en l’educació, d’acord amb Judit Vidiella (2012), qüestionem actes, pràctiques i discursos que invisibilitzen sistemàticament les diferències o les subratllen com a cossos de l’odi, de por o de sospita. Fem-ho de manera continuada. Siguem obertament queer…

6-Desenvolupar polítiques de la corporalitat i l’afectiu. 

L’educació podria acostar-se al cos i debatre com comprenem la dimensió encarnada davant els grans relats epistemològics que enalteixen la racionalitat, en uns textos “vinculats a un concepte restrictiu de l’esfera pública, d’ocupació masculina (subjectivitat no marcada i invisibilitzada) de l’espai (“neutre”), quan en realitat és un espai amb gènere i sexualitzat” (Vidiella, 2012: 95).

Victor J. Seidler (2005) explica que els homes connecten poc amb els seus cossos,” a l’hora d’aprendre a pensar en el cos, dins de les masculinitats blanques dominants, en termes mecanicistes, com quelcom que necessita ser entrenat i disciplinat, els homes freqüentment estableixen poca connexió interna amb els seus cossos” (Seidler, 2005: 84). Matar l’àngel de la casa (que històricament té forma de dona) i baixar l’àngel del cel (desmaterialització del cos masculí), és el que reclama una vegada i una altra Remedios Zafra (2014), mentre que per la seva banda, Judit Vidiella ( 2012) ens proposa una política cultural de les emocions, un pensar-les com a marcs de lectura i d’anàlisi. Per Judit Vidiella (2012) les polítiques de la corporalitat i de què és afectiu ens plantegen tot un ventall de reptes, entre altres: repensar el paper de les veus (qui està autoritzat a parlar i qui està silenciat des dels marcs de representació institucionals); construir espais i temps d’autorització per a pronunciar-se i existir; preguntar-se pel tipus d’efectes que tenen els processos relacionals, quotidians i afectius en la producció de coneixement; saber anomenar els espais i llocs de conflicte. Poder dialogar: sobre les vivències del temps (estrès, saturació, inestabilitat), de l’espai i de la supervivència (mobilitat, fronteres, sedentarisme, discontinuïtats entre públic i privat); de la cura (precarietat, comunitats laborals i afectives); del risc (vulnerabilitats, pors i perills) i del cos (disciplina, normativitats, experimentacions). En definitiva, problematitzar les pràctiques de normalització i els marcs des dels quals ens pensem i ens sentim…

Segons aquesta autora, no es tractaria tant d’incloure o d’afegir “veus marginals” a un currículum ja saturat, ni tampoc d’incorporar imatges “positives” que no fan més que reforçar estereotips amb una mirada paternalista i victimista, sinó de potenciar altres zones d’identificació i d’experimentació per a deconstruir les formes hegemòniques de les pràctiques escolars. I fer-ho “no tant com a zones confortables sinó com pràctiques de col·lisió i confrontació: de sabers, de relacions, d’agents, de cossos, de contextos, d’afectes, de temps, d’objectius, de discursos, de poders, de formes de fer política, etcètera” (Vidiella, 2012: 95). És a dir, de concebre un tipus de pràctiques pedagògiques a partir de les polítiques i les pedagogies del contacte, basades en inscriure una mirada política cap al cos i les emocions. La finalitat seria la d’aconseguir una millor experiència subjectiva i relacional, la qual cosa podria comportar una major comprensió del fet social i educatiu i, alhora, funcionar a manera de contradiscurs del fer psicopolític globalitzat[2]

7-Analitzar de quina manera les qüestions de gènere s’estructuren amb altres eixos d’exclusió. Enfocar les diferències.

El tema de les diferències ha estat un concepte polèmic en diferents moments per a les epistemologies feministes, transformat posteriorment en un diàleg molt productiu (veure l’apartat de: Iguals o diferents?).

En l’àmbit educatiu caldria analitzar de quina manera les qüestions de gènere s’estructuren amb altres eixos d’exclusió (de raça, classe social, cultural …) i situar el sistema patriarcal com una estructura mòbil heteronormativa, que privilegia unes identitats sobre unes altres, que exclou les dones, altres tipus de masculinitat, i els sexes, gèneres i sexualitats no hegemòniques. D’acord amb Sanfeliu i Luengo (2008): “Caldria emfatitzar la necessitat de donar reconeixement a expressions i experiències de vida alternatives i diverses, travessades per variables entrecreuades i veure com els mecanismes del «poder» continuen privant de legitimitat teòrica i relegant les diferències als marges del sistema” (p. 14).

Enfocar sempre les diferències, polifonies, sexualitats. Passar del conflicte al reconeixement. Reconèixer que som subjectes conscients però també del nostre inconscient. Com escriu Remedios Zafra (2013: 261), es tractaria de “infiltrar la diferència allà on desitgem un canvi”.

8- Potenciar la sostenibilitat de la vida enfront de la lògica del capital.

Reconèixer el valor de les pràctiques de tenir cura de les persones i de la reproducció, com a elements primordials del nostre pensar polític, ens acostaria a un fer implicat, a un situar les persones i la vida al centre de la societat, entenent el benestar personal des de la interdependència i des de la vulnerabilitat. Hem de reconèixer també la nostra vulnerabilitat, ja que no ho sabem ni ho podem tot, doncs, com a éssers relacionals i com cossos que es debiliten i posen malalts, hem de conviure amb la nostra fragilitat i així mateix gestionar-la conjuntament amb la força del desig i de les emocions. Hem d’aprendre a localitzar el poder i manejar-lo com una important tecnologia de vida.

A les aules hauríem de debatre la tensió clau del sistema capitalista, el que s’ha anomenat “la lògica del capital enfront de la lògica de la vida” (Carrasco, 2014: 37). D’acord amb Cristina Carrasco (2013: 39), el desafiament polític de l’economia feminista resideix en la seva capacitat per plantejar un nou paradigma capaç d’oferir una radiografia socioeconòmica més ajustada a la realitat que la que ofereix habitualment l’economia. Això porta a l’autora a proposar-nos una ruptura teòrica amb l’economia oficial i amb el model vigent, ampliant d’aquesta manera les fronteres més enllà del mercat. La seva proposta enfoca les tasques de sostenir la vida, per fer possible la seva continuació.

Per descomptat, la violència sexista i heteropatriarcal contra les dones, gais, lesbianes i trans atempten contra la vida. Davant d’això hem de situar-nos més enllà de la victimització i contemplar que qualsevol forma de violència (i en qualsevol àmbit) atempta contra la vida i la llibertat. I això no és un valor donat, per molt que estigui contemplat en tota filosofia de la moral. Analitzar la manera com opera la violència a través de la normativació dels sexes, gèneres i de les sexualitats i com aquests aspectes identitaris s’imbriquen amb altres relatius a les races, ètnies, classes socials, cultures, cossos, edats …, és un mecanisme de màxima complexitat. Caldrà estudiar detingudament com dur a terme estratègies educatives que, en un principi, mai resulten senzilles, encara que posteriorment poden arribar a ser molt gratificants. Centrar l’atenció sobre el fet violent en si, al marge del sistema en què ha estat produït, significa alimentar una vegada darrere l’altra el mateix sistema de nou, sense assumir cap responsabilitat al respecte. Tenir cura de la vida és també propiciar unes vides dignes de ser viscudes.

S’ha de tenir fe en la connexió de tot el que viu i desitjar un horitzó de sostenibilitat que és tan sols potenciar el desig de subsistir, motivar-se per les petites pràctiques de la vida quotidiana a fi de responsabilitzar-se amb i dels desastres naturals infligits. Una ètica sostenible proposa un sentit ampliat d’interconnexió entre un mateix i els altres, incloent-hi els altres no humans i “de la Terra”. Tal com suggereix Rosi Braidotti en la seva obra Transposicions: “Contra la letargia general, d’una banda, i la retòrica dels gens egoistes i l’individualisme possessiu, de l’altra, l’esperança rau en una ètica no rapinyaire d’esdevenir sostenible, perquè sí o per l’amor del món “(Braidotti, 2009: 377). Tot un cant d’esperança, un regal per a les nostres aules.

9- Resistir les pedagogies autoritàries i situar les diferents pedagogies, fins i tot les feministes, en la controvèrsia.

Les pedagogies feministes insisteixen a detectar els règims de veritat, a dur a terme formes horitzontals de relacionar-se amb el coneixement i amb l’alumnat, a resistir les pedagogies autoritàries i a situar les diferents pedagogies, fins i tot les feministes, en la controvèrsia (Elizabeth Ellsworth, 2005). Aquestes pedagogies autoritzen el saber que els i les alumnes i el professorat construeixen, desmuntant les narratives Mestres, es preocupen per la incongruència entre el que defensen algunes pedagogies i les formes de defensar-les.

Carla Padró (2011) ens fa algunes recomanacions a partir de les seves pròpies experiències, ens proposa: “Pensar que la classe és un lloc on aprendre compartint, més que el lloc de l’explicació. Produir formes horitzontals de relacionar-se amb el coneixement … Contribuir que els estudiants no només siguin conscients dels seus buits, preconcepcions, etc. sinó que sàpiguen resoldre’ls i anar més enllà de les seves ‘pors’ i allò que es considera ‘fora de control” (p. 10). En definitiva, el que aquesta autora ens suggereix, és buscar formes de resistir-nos a una pedagogia autoritària, aprendre des de la incertesa i l’ambigüitat, afrontar les pors i revisar les posicions i jerarquies entre els diferents sectors educatius.

Contínuament, escenifiquem el gènere en les nostres aules, durant molts anys s’ha entès l’educació com un espai neutre, quan en realitat és un espai amb gènere i sexualitat (Vidiella 2012: 95), i si bé és cert que detenir-nos en aquest fet pot resultar incòmode –aquest seria un dels temes que en l’ensenyament requereixen un major tacte­–, no per això és menys necessari. Òbviament, això té fortes implicacions per a l’ensenyança, ja que parlar de feminismes, desitjar unes relacions de gènere més inclusives i obrir-nos a l’existència de noves subjectivitats, comporta altres formes de ser i d’estar a les classes.

10- Contemplar la Cultura Visual i la seva relació en la construcció / deconstrucció d’identitats.

A occident, la construcció d’identitats està influïda pels imaginaris dels mitjans de comunicació, els quals sota un miratge de pluralitat i de diversitat, segueixen perpetuant vells models duals. Les tecnologies mediàtiques ofereixen als nens i a les nenes models homogenis prèviament desprestigiats, mentre que enalteixen masculinitats virils, reforçant els estereotips de feminitat i de masculinitat de sempre. D’aquests tan difícils d’aconseguir i que amb prou feines duren, dels que ens mantenen descontents/es perquè seguim -sempre a distància del nostre desig- consumint somnis. Modulacions antigues en format últim de model tecnològic.

Això no impedeix que la representació de la dona com a espectacle continuï sent quelcom omnipresent en la nostra cultura, la qual cosa segueix afectant la construcció d’identitats i sexualitats subalternes. D’acord amb Teresa de Lauretis, “la representació de la dona com a espectacle -cos per a ser mirat, lloc de la sexualitat i objecte del desig- omnipresent en la nostra cultura, troba en el cinema narratiu la seva [forma] més complexa i la seva circulació més àmplia” (de Lauretis, 1984: 13). Actualment, no només ens la topem en el cinema sinó també en els jocs interactius, a internet, a les xarxes socials …, aquestes representacions són omnipresents en tot tipus de tecnologies informàtiques i formen part dels nostres plaers sexuals i de les nostres subjeccions de gènere . De la mateixa manera, podríem rastrejar entre la imatgeria visual, múltiples empremtes que influencien altres construccions subalternes respecte a l’ètnia, la classe social, les disminucions, les imatges corporals, cultures i nacions marginades, etc. Massa vegades el plaer visual d’algunes persones suposen la marginació d’altres; encara que no sempre és així, ni es dóna de manera unidireccional, ara bé, tal com assenyalen Walker i Chaplin (2002: 213), el plaer visual mai és ni neutre ni innocent. Educar en cultura visual ens apropa al desmuntatge d’imaginaris i també ens convida a una ideació de nous; a resignificar, a canviar.

L’art ens pot ajudar a introduir temes controvertits a les aules, com per exemple la instal·lació de Félix González-Torres, Sense títol (Retrat de Ross a LA), una representació al·legòrica de la parella de l’artista, Ross Laycock, que va morir de sida el 1991. Resulta fàcil parlar de diversitat sexual a partir dels afectes despertats per la visualització i el comentari d’aquesta obra, i això pot fer-se amb èxit en tots els nivells educatius. Així doncs, trobem una infinitat d’obres d’art que poden donar lloc a interessants debats sobre gènere, peces artístiques que a més articulen o fusionen temàtiques, que denuncien diferents eixos d’exclusió, i que, en molts casos, ens permeten parlar d’una ecofilosofia de pertinences múltiples.

Per la seva banda, Remedios Zafra, a la conferència donada a l’Escola d’Educació Disruptiva (2015), organitzada per la Fundació Telefònica, ens convidava a adaptar per a l’educació algunes estratègies de l’art queer i feminista. Aquests són els 10 punts que aquesta autora proposa: la paròdia i la ironia, la crítica al logocentrisme (mostrar el que no es veu, l’abjecte, les zones d’ombra …), digitalització com a nova feminització, visibilitzar / donar veu, reversibilitat amb efectes, representació afirmativa de la feminitat i de l’alteritat, matar l’àngel de la casa i baixar l’àngel del cel, repetició i dol per la representació simbòlica, inventar noves fabulacions i figures de dicció, i, un cop més, infiltrar a l’altre allà on es vol un canvi.

Remedios Zafra (2014) ens convida a buscar maneres de conscienciar-nos davant les silencioses formes de domesticació; “Aquestes estratègies tan eficaces del poder, que no diuen «sí», que no diuen «no», sinó que travessen les coses i culminen fent-nos repetir mons” (Zafra, 2014: 98). L’interès de l’autora per la pràctica creativa en les tecnologies i en les xarxes, emfatitza el poder de l’elecció de configuracions creatives enfront de les tendències gairebé sempre invisibles, a la domesticació; i anima el professorat a adoptar les formes i continguts que les arts feministes ens proporcionen com a poder i resistència, com infiltració, subversió i apropiació crítica davant aquesta uniforme repetició de mons.

[1] http://www.remedioszafra.net

[2] En el sentit de Byung-Chul Han (2014) quan explica les noves tècniques de poder del capitalisme neoliberal, les quals donen accés a l’esfera de la psique, convertint-la en la seva major força de producción.